چکیدهٔ مقاله‌های همایش آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان

در زیر چکیدهٔ مقاله‌های همایش آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان که در مرداد ماه سال ۱۳۸۷ در تهران برگزار گردید، آورده شده است.

«معرفی روش‌های ارزشیابی در آموزش زبان فارسی به خارجیان»
فاطمه اکبری

آشنایی با انواع روش‌های آزمون‌سازی لازمه هر نوع تدریس می‌باشد. در این مقاله به معرفی هدف‌های آموزشی با توجه به طبقه بندی ۶ گانه بلوم از اهداف‌شناختی پرداخته شده است.

امروزه روش‌های سنجش و ارزشیابی از آموخته‌های دانش آموزان، علمی، مدون و روشمند شده است. آزمون، سنجش و ارزشیابی، سه واژه کاربردی و شناخته شده در علوم تربیتی، روان‌شناسی و آموزش و پرورش می‌باشد. انواع آزمون شامل دو دسته کلی است: ۱- آزمون‌های توانایی، شامل هوش و پیشرفت تحصیلی ۲- آزمون‌های شخصیت از جمله علاقه، منش، سازگاری و…

در این مقاله منظور از آزمون، اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی می‌باشد. اولین گام در اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی تعیین هدف است که توسط آن می‌توان سطح توقع در هر درس را سنجید. اهداف در دو دسته کلی و جزئی می‌باشند. بلوم هدف‌های آموزشی را در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی طبقه بندی می‌کند.

طبقه‌بندی ۶ گانه بلوم با توجه به اهداف آموزش زبان فارسی به شرح ذیل می‌باشد:

۱- دانش: که گاه آن را «یادآوری و باز‌شناسی» نیز گفته‌اند و بازیابی دانش از حافظه دراز مدت را شامل می‌شود.

۲- ادراک: عبارت است از درک و فراگیری مفاهیم مستتر در یک مطلب و شامل هفت خرده طبقه تفسیر کردن، مثال آوردن، طبقه‌بندی کردن، خلاصه کردن، استنباط کردن و مقایسه کردن است.

۳- کاربرد: توانایی استفاده از مطالب آموخته شده در وضعیت‌های جدید و مشخص است. اصطلاح معمول این مرحله «حل مسئله» می‌باشد.

۴- تحلیل: توانایی تقسیم مطالب کلی به اجزای تشکیل دهنده آن و بیان روابط قسمت‌های متفاوت یک مطلب و شناخت اصول حاکم بر ساخت آن مطلب است. این مرحله دارای سه خرده طبقه متمایز کردن، سازمان دادن و نسبت دادن است.

۵- ترکیب: توانایی آمیختن اجزا به منظور آفرینش شکل جدید و خلاقانه از معلومات است. تولید، طرح‌ریزی و پدیدآوردن از مباحث مهم این مرحله می‌باشد.

۶- ارزشیابی: قضاوت و تعیین سطح ارزشمندی یک مطلب می‌باشد. برای طرح یک آزمون استاندارد ابتدا باید هدف‌های آموزشی و سپس محتوای مورد نیاز برای سنجش را متناسب با هدف و اهمیت هر بخش از درس تعیین نمود. ارزش نمره هر سؤال بستگی به اهمیت نسبی هر یک از مطالب، حجم مطلب، زمان صرف شده برای تدریس و… دارد. روش‌های سنجش به دو دسته ملاک مرجعی و هنجار مرجع تقسیم می‌شوند. آزمون‌ها بر اساس زمان اجرا و هدف نیز به چهار دسته تقسیم می‌شوند: ورودی-تکوینی-تشخیصی-تراکمی. آزمون‌ها را بر مبنای نوع سؤالات به انواع زیر تقسیم می‌کنند: عینی یا گزیده پاسخ-انشائی یا ساخته پاسخ-کوتاه پاسخ.

«مهارت خواندن و تولید مواد آموزشی برای فارسی‌زبانان سطح مبتدی»
کلثوم پژوهی

در تدریس هر زبان، از جمله زبان فارسی بر مهارت‌های چهارگانه شنیدن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن تأکید می‌شود. در این میان مهارت خواندن موجب ایجاد ارتباط با دنیای خارج می‌شود. مواد آموزشی ابزار اساسی کار معلمان در تدریس فارسی بوده و در دانش آموزان ایجاد انگیزه و رغبت، جلب توجه و دقت به درس می‌نمایند. در آموزش مهارت خواندن، معلم، دانش آموز را در درک و جذب کلمات مکتوب و ایجاد ارتباط بین حروف و صدا یاری می‌دهد. در بیشتر روش‌های تدریس زبان فارسی بر هر چهار مهارت خواندن، گفتن، شنیدن و نوشتن تأکید می‌شود.

خواندن را اخذ آنچه نویسنده قصد بیان آن را داشته، جذب و درک کلمات مکتوب و ارتباط کلی فرد با اطلاعات نمادین می‌دانند. ارکان زبان و مراحل تکاملی آن به ترتیب زیر می‌باشد: گوش دادن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن. برای در دست یافتن به مهارت حیاتی خواندن دانش آموزان چهار مرحله را پشت سر می‌گذارند؛ اولین مرحله حدس زدن زبانی است که به صورت آزمایش و خطا و طوطی‌وار انجام می‌شود. مرحله دوم حدس زدن شبکه افتراق است که دانش آموزان اندکی در حدس پیشرفت کرده‌اند. مرحله سوم به رمزگشایی زنجیره معروف است که در توانایی شناختی و ذهنی برای رمزگشایی کلمات استفاده می‌شود. در مرحله چهارم رمزگشایی سلسله مراتبی انجام می‌گیرد.

به طور کلی در مهارت خواندن ۷ گام در نظر گرفته می‌شود: ۱- تشخیص ۲- جذب ۳- درک کلی (درونی) ۴- درک نهایی (درک خارجی) ۵- ضبط (حفظ) ۶- یادآوری ۷- ارتباط یا بکارگیری کتبی یا شفاهی در آموزش مهارت خواندن رویکرد‌های گوناگونی وجود دارد که مهم‌ترین آن‌ها شامل موارد زیر می‌شود: رویکرد تحلیلی – رویکرد کلی – رویکرد ترکیبی – رویکرد تجربه زبانی – رویکرد چند حسی – رویکرد زبان‌شناختی – رویکرد الفبای اصلاح شده.

در استفاده از هر رویکرد به دلیل وضعیت خاص مخاطبان، استفاده از مواد آموزشی به منظور شاد و مفرح کردن محیط آموزشی ضروری است. در این زمینه نه تنها معلم که خانواده هم باید برای گسترش مهارت خواندن، از طریق خواندن کتاب‌های غیر درسی و ترغیب دانش آموزان برای گسترش دانش واژگانی، آنان را یاری دهند.

«بررسی مجموعه فارسی بیاموزیم (آموزش زبان فارسی) از منظر فرانقش تجربی، بر اساس چارچوب نظری دستور نقش‌گرای نظام‌مند هلیدی»
معصومه تبریز منش

مقاله حاضر نگاهی به وضعیت درونی درس‌های مجموعه آموزش فارسی بیاموزیم از منظر فرانقش تجربی، بر اساس چارچوب نظری دستور نقش گرای نظام‌مند هلیدی دارد. در این رویکرد چهار فرانقش تجربی، بنیاد فردی، متنی و منطقی مطرح است. از این میان فرانقش تجربی به عنوان مبنای تحلیل‌داده‌های این مجموعه از سه فرآیند اصلی، مادی، ذهنی و رابطه‌ای تشکیل می‌شود.

داده‌ها نشان می‌دهد تقسیم‌بندی هلیدی در انواع فرآیند‌ها و نقش‌های گوناگون شرکت کنندگان آن‌ها در مجموعه فوق نیز کاربرد دارد. این داده‌ها هم چنین نشانگر تفاوت‌های قابل ملاحظه در زمینه بسامد رخداد فرآیندهای ذهنی، بیانی، وجودی و رفتاری با فرآیندهای رابطه‌ای و مادی هستند. هلیدی، زبان‌شناس برجسته نقش‌گرا و واضع دستور نقش‌گرای نظام‌مند از «بند» برای بررسی انواع معنا استفاده می‌کند. در فرانقش تجربی، معنای محتوایی و تحت اللفظی مورد توجه قرار می‌گیرد. این معنا با تجارب ما از جهان بیرون و درون مرتبط است و به شکل فرآیندهایی در نظام گذرایی در «بند» متجلی می‌شود.

مقاله حاضر دو هدف را مد نظر دارد: تحلیل محتوایی کتاب فارسی بیاموزیم – ارائه پیشنهاد برای پدید آورندگان کتاب‌های مشابه

فرآیندهای مادی: در این فرآیند کسی کاری را انجام می‌دهد؛ کننده‌کار، کنش‌گر نامیده می‌شود که‌ همان فاعل منطقی است و عنصر منطقی در نظام گذرایی به عنوان نقش مطرح می‌شود. هر فرآیند مادی یک کنش‌گر دارد.

فرآیند ذهنی: بندهای حاوی فرآیند ذهنی ۵ معیار اصلی دارد که به طور خلاصه در تحقیق ذکر شده‌اند.

فرآیند رابطه‌ای: این فرآیند سه نوع اصلی دارد که هر کدام به دو شیوه «اسنادی» و «هویتی» بیان می‌شوند.

سه نوع فرآیند فرعی در مرز بین فرآیندهای اصلی عبارتند از: فرآیند رفتاری – فرآیند بیانی – فرآیند وجودی. شرکت‌کننده‌های دیگری هم در بند یافت می‌شوند که خاص یک فرآیند نیستند از جمله: بهره‌ور – برد – عناصر حاشیه‌ای. نتایجی که از تحلیل داده‌های مجموعه ۵ جلدی فارسی بیاموزیم به دست می‌آید نشان می‌دهد چارچوب نظری هلیدی صرف نظر از اختلافات جزئی در متن‌های زبان فارسی قابل اجرا و کارآمد است.

در خاتمه پیشنهاد شده است نتایج حاصل از بررسی لایه‌های معنایی تجربی، بنیاد فردی و متنی مقایسه و در تدوین متن‌های آموزشی بکار گرفته شوند. با توجه به اذعان هالیدی، فرآیندهای مادی و پس از آن رابطه‌ای، ابهام بسیاری در متن‌های گوناگون ایجاد می‌کنند و علاقه‌مندان می‌توانند به بحث ابهام در زبان فارسی بپردازند. بررسی متن‌های غیرآموزشی از منظر فرانقش تجربی و مقایسه آن‌ها با متن حاضر و بررسی تفکیکی متن‌های علمی، سخنرانی و… از منظر چارچوب نظری هلیدی از دیگر پیشنهادات مطرح شده می‌باشند.

«آموزش فارسی در ترکیه و جایگاه ویژه ترکیه در آموزش فارسی»
دکتر علی تمیزال

در این نوشتار درباره تاریخچه آموزش فارسی و رشته‌های زبان و ادبیات فارسی در کشور ترکیه و هم چنین جایگاه خاص آموزش فارسی در این کشور بحث شده است. زبان فارسی از کهن‌ترین زبان‌های جهان می‌باشد که آثار مکتوب بر جای مانده از این زبان، پای فرهنگ کهن و استوار ایران را به سرزمین‌های همسایه گشوده است. ترکان بر حسب موقعیت جغرافیایی، مناسبت‌های تاریخی همسازی‌های فرهنگی و… روابط نزدیکی با ایرانیان داشته‌اند و زبان را می‌توان وسیله اصلی ارتباط دانست. ترک‌ها زبان فارسی را وسیله‌ای برای ایجاد الفت و افزایش همبستگی می‌دانستند و آن را وسیله‌ای برای سلطه سیاسی یا تحمیل فرهنگی تلقی نکردند. هم چنین علاقه و توجه سخنوران ترک به زبان فارسی بر رونق این زبان در میان ترکان می‌افزود.

در دوره عثمانی به علت روابط نزدیک فرهنگی عثمانیان و ایرانیان، دو زبان عربی و فارسی در مؤسسات آموزشی جایگاه بسیار مهمی داشتند. این موقعیت تا دوران معاصر نیز ادامه یافت و باعث شد دانشگاه‌ها، آموزش و تعلیم زبان و ادبیات فارسی را در سطح دانشگاهی ادامه دهند. در دوره جمهوریت در ترکیه اولین دوره‌های آموزش زبان فارسی به صورت مدرن در طول جنگ جهانی دوم برگزار شد. امروزه پنج دانشگاه در ترکیه در امر آموزش زبان فارسی مشغول بکارند. به غیر از این در سه دانشگاه دیگر نیز رشته زبان و ادبیات فارسی تأسیس شده است و در برخی از رشته‌های دیگر واحدهای زبان فارسی تدریس می‌گردد.

در ادامه این تحقیق مهم‌ترین دانشگاه‌های ترکیه که زبان فارسی در آن‌ها تدریس می‌شود و موضوعات درسی این رشته به طور اجمالی مورد بررسی قرار گرفته است. در تدریس رشته زبان و ادبیات فارسی در دانشگاه‌های ترکیه مشکلاتی وجود دارد که به برخی از آن‌ها اشاره می‌گردد: ۱- مواد درسی: در کتاب‌های درسی‌ای که در ایران منتشر شده و در ترکیه برای آموزش استفاده می‌شود، دشواری‌هایی وجود دارد. ۲- نکات مهم در انتخاب حوزه متن: انتخاب و ردیف‌بندی متن در آغاز یادگیری از اهمیت خاصی برخوردار است. ۳- مشکلات نوشتاری ناشی از استفاده از حروف لاتین: املای کلمات فارسی که به زبان لاتین نوشته می‌شوند بیشتر تحت تأثیر زبان‌های غربی است و همین امر مشکلاتی را بوجود آورده است.

به نظر می‌رسد فرستادن استادان و دانشجویان به کشورهایی که زبان رسمی آن‌ها فارسی می‌باشد، برخی از مشکلات موجود در این زمینه را حل نماید.

«شگردهای زبانی حذف سازگانی و پوشیدگی معنایی در صفحه اول روزنامه‌های فارسی‌زبان و تأثیر آن بر درک خوانداری فارسی‌زبانان و فارسی آموزان»
معصومه خیرآبادی

در این پژوهش شگردهای زبانی بکار گرفته شده در ۵ روزنامه فارسی‌زبان با شمارگان بالا و تأثیر آن بر درک فارسی آموزان مورد بررسی قرار گرفته است. تصور می‌شود در امر آموزش زبان به غیر از کتاب و وسایل آموزشی دیداری- شنیداری استفاده از مطبوعات نیز بسیار راه گشا باشد. هدف اصلی آموزش یک زبان ایجاد توانایی کاربرد آن در محیط واقعی می‌باشد و مطبوعات که زیر مجموعه رسانه‌ها هستند در دنیای امروز اهمیت ویژه‌ای یافته‌اند. نیاز به خواندن روزنامه همواره وجود داشته و برای خبرنگاران، سفیران، تاجران یا دانشجویان خارجی توانایی خواندن روزنامه‌ها و درک صحیح مطالب اهمیت زیادی دارد. گسترش رو به رشد روابط سیاسی، اقتصادی و فرهنگی کشور‌ها باعث افزایش قابل توجه علاقمندان به یادگیری زبان فارسی شده است. بنابراین آشنایی فارسی آموزان با مطبوعات منتشر شده به این زبان اهمیت ویژه‌ای یافته است. از آنجا که اولین مواجهه خواننده با روزنامه از طریق صفحه اول آن است این بخش از روزنامه در جذب مخاطب نقش غیرقابل انکاری دارد. در اکثر موارد پیچیدگی و پوشیدگی معنایی با ایجاد نوعی جذابیت، مخاطب فارسی‌زبان را به خواندن روزنامه ترغیب می‌کند. در حالی که تشخیص ندادن معنای مورد نظر، فارسی آموز را از خواندن منصرف می‌کند.

آزمودنی‌های این تحقیق ۳۵ نفر فارسی‌زبان و ۳۵ نفر فارسی آموز مشغول یادگیری زبان فارسی بودند که توانایی خواندن فارسی را داشتند. در مجموع ۶۷۵ سرعنوان متعلق به صفحه اول ۵ روزنامه از نظر داشتن یا نداشتن دو متغیر حذف و پیشیدگی معنایی مورد سنجش قرار گرفتند. طبق آمار می‌توان چنین نتیجه گرفت که از نظر درک خوانداری در فارسی‌زبانان ۲۷/۷۲ درصد و در غیرفارسی‌زبانان ۵۷/۷۲ درصد امکان خطا وجود دارد. نتایج حاصل از تحلیل داده‌ها نشان داد که حذف سازه‌ها به میزان گسترده‌ای در صفحه اول روزنامه‌های فارسی‌زبان کاربرد دارد و باعث ایجاد دشواری در درک معنا توسط مخاطب می‌شود.

در خاتمه پیشنهاد می‌شود در آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان از محوری بودن کتاب‌های درسی کاسته شده و از جذابیت‌های رسانه در این امر بیشتر بهره برداری گردد.

«اثر کاربرد فناوری در آموزش زبان»
پرور رهبری دوست

در دهه‌های اخیر رویکرد سنتی یادگیری با ظهور فناوری‌های جدید مانند چند رسانه‌ای‌ها، فرا رسانه‌ها و ارتباطات از راه دور دستخوش تغییرات اساسی شده است. فناوری همواره فرآیند تدریس و یادگیری را دچار تغییر و تحول ساخته است. ابتدا خلاصه‌ای از یافته‌های جدید درباره تأثیر فناوری بر یادگیری ارائه می‌گردد.

۱- تحقیق فرا-تحلیلی کولیک: نتایج این تحقیق نشان می‌دهد آموزش مبتنی بر رایانه با تمرکز بر جنبه‌های فردی، فرآیند آموزش را با نیاز‌ها، علایق و… دانش آموزان و شیوه‌های جدید یادگیری منطبق می‌کند.

۲- تحقیق سیوین-کاچالا: در نتایج حاصل از این تحقیق آمده است که دانش آموزان در محیط‌های تکنولوژی اثرات مثبت محیط را بر پیشرفت خود تجربه کرده‌اند.

۳- کلاس‌های اپل: کاربرد فناوری جدید در این کلاس‌ها، اثر مثبتی بر نگرش دانش آموزان داشته و به تغییر شیوه‌های تدریس در کلاس منجر شده است.

۴- برنامه آموزش مهارت‌های اساسی در رایانه در ویرجینیای غربی: نتایج این تحقیق نشان می‌دهد یکنواختی دسترسی دانش آموزان به فناوری، نگرش‌های مثبت به فناوری و تحصیلات معلمان در زمینه فناوری آموزشی، به کسب بزرگ‌ترین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان منجر شده است.

۵- تحقیق هارولد ونگلینسکی در مورد اثر فناوری بر پیشرفت ریاضیات: کاربردهای سطح بالا از رایانه‌ها و رشد حرفه‌ای در این زمینه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در ریاضیات مرتبط است.

۶- برنامه محیط یادگیری حمایت شده توسط رایانه: برنامه مذکور میزان تعمیق دانش آموزان را تا بالا‌ترین حد افزایش می‌دهد و تفکر مترقی و در عین حال مستقل را تشویق می‌کند.

۷- تحقیق گروه معرفت‌شناسی دانشگاه ‌ام. آی. تی در زمینه یادگیری: این تحقیقات نشان می‌دهد میزان موفقیت دانش آموزان در آزمون‌های طراحی شده با میزان دسترسی دانش آموزان به آموزش مبتنی بر رایانه، فناوری متعدد یادگیری، فناوری شبکه‌ای همگانی و… در ارتباط مستقیم است.

برای استفاده مؤثر از فناوری، اپل پنج مرحله تدریجی از ادغام فناوری در تدریس را برشمرده است: الف) ورود ب) پذیرش ج) انطباق د) تخصیص

استفاده از فناوری در فرآیند تدریس و یادگیری نقش بسیار مهمی دارد. فناوری قابلیت‌های فراوانی دارد که به دو بخش تقسیم می‌شوند: الف) قابلیت‌های فناوری برای یادگیری فراگیران ب) قابلیت‌های فناوری برای تدریس معلم.

نهایتاً اگر فناوری آموزشی به گونه‌ای مناسب استفاده شود کمک می‌کند معلم محیط یادگیری خلاق و صمیمی ایجاد کند.

«ضرورت آموزش تعارفات ایرانی به فارسی‌آموزان خارجی»
ملیحه عشقوی

تفاوت‌های فرهنگی سبب به وجود آمدن گونه‌های متفاوت زبانی می‌شود. آموختن زبان دوم درک دنیای جدید، فرهنگ جدید و شیوه تفکر جدیدی می‌باشد. تعارف ایرانی از رفتارهای فرهنگی-کلامی است که آموزش زبان فارسی را برای خارجیان مشکل‌ساز می‌کند. در زمینه آموزش زبان معلمان باید به انتقال کاربرد‌شناسی توجه داشته باشند. هدف از این تحقیق پاسخ به سؤالات زیر است: تعارف ایرانی برای چه سطحی از زبان‌آموزان خارجی دردسرآفرین است؟ آیا آموزش تعارف به غیرفارسی‌زبانان ضروری است؟ ملیت در فهم تعارف‌های ایرانی چه تأثیری دارد؟

هنگامی که یک خارجی برای آموختن زبان فارسی به ایران سفر می‌کند با فرهنگ و آداب و رسوم متفاوتی روبرو می‌شود. میزان موفقیت در ایجاد ارتباط درست به دانش زبانی و توانایی‌های زبان‌آموز از درک جامعه ایرانی بستگی دارد.

خارجیان در سطح مبتدی، در اولین برخورد با ایرانیان با جملات و عباراتی مواجه می‌شوند که برای آنان غیرقابل درک است. درک معنا و مفهوم درست این اصطلاحات در گرو درک درست رفتاری است که در شئون زندگی ایرانیان از دیرباز وجود داشته است.

در تحقیق فوق که هم توصیفی و هم میدانی است، آزمودنی‌ها از بین ۴۰ فارسی‌آموز سطح مبتدی و متوسط و از ملیت‌های اروپایی، آمریکایی و آسیایی انتخاب شدند. سؤالات به شکل پرسش‌نامه در اختیار آزمون شوندگان قرار گرفت تا عکس العمل خود را در پربسامد‌ترین موقعیت‌های تعارف از میان پاسخ‌های ذکر شده انتخاب نمایند.

از تحلیل داده‌های حاصل از این تحقیق این نتایج به دست آمد: میزان درک فارسی آموزان سطح مبتدی بسیار کمترین از سطح متوسط به بالاست. تأثیر ملیت بر میزان درک تعارف‌های ایرانی نشان داد که ملیت‌های آمریکایی و اروپایی درک بسیار بهتری از تعارف دارند.

در خاتمه به مدرسان زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان پیشنهاد می‌شود با انجام مکالمه‌هایی در کلاس فارسی آموزان را به نکات تعارف آشنا سازند.

«آموزش زبان و ادبیات فارسی در قزاقستان»
دکتر سید محمد باقر کمال الدینی

ایران و قزاقستان از روزگاران قدیم متعلق به یک فرهنگ بوده‌اند و امروزه نیز مشابهت‌های فرهنگی زیادی بین آن‌ها وجود دارد. تعدادی از عوامل ایجاد این فرهنگ مشترک موارد زیر می‌باشد: زبان و ادبیات فارسی، دین مشترک، جاده ابریشم و…

زبان نهاد مهم اجتماعی و مهم‌ترین وسیله ارتباطی بشر است که نقش ارزنده‌ای در ایجاد و تداوم فرهنگ‌های مختلف دارد. زبان فارسی از زبان‌های مهم دنیاست که کتاب‌های با ارزشی در زمینه‌های علمی، ادبی و تاریخی به این زبان در نقاط مختلف جهان هم چون آسیای میانه، شبه قاره، بالکان و… نوشته شده است. نمونه‌های تاریخی بسیاری وجود دارد که نشان می‌دهد زبان فارسی در گذشته اختصاص به ایران امروزی نداشته و شرق تا غرب را در نوردیده است. قزاقستان یکی از کشور‌هایی است که تأثیر زبان و ادب فارسی در آن کاملاً نمایان می‌باشد. یکی از محققان قزاق معتقد است ۹۰ درصد منابع تاریخی و فرهنگی قرون وسطی که در آن‌ها از قزاق‌ها یاد می‌شود به زبان فارسی نوشته شده است. از این رو نسل امروز قزاقستان به منظور استفاده از آثار نیاکان خود، راهی جز آموختن این زبان ندارند و از سال‌های گذشته تدریس و آموزش زبان و ادبیات فارسی در این کشور آغاز شده است. حضور استادان زبان و ادبیات فارسی از جمهوری اسلامی ایران در قزاقستان فرصت مناسبی برای علمی کردن فعالیت‌های مربوط به زبان فارسی است.

با وجود تلاش‌های زیاد و گسترده در این زمینه، ارزیابی میزان موفقیت این کوشش‌ها نشان می‌دهد ضعف‌ها و مشکلات فراوانی در آین رابطه وجود دارد و فارغ التحصیلان این رشته که برخی از آن‌ها استاد زبان و ادبیات فارسی شده‌اند، خود به خوبی نمی‌توانند به فارسی صحبت کنند.

برخی از راهکار‌ها که در این زمینه می‌توانند اثر بخش باشند، موارد زیر را شامل می‌شوند:

تقویت کرسی‌های زبان فارسی در دانشگاه‌ها، بررسی علل تعطیلی برخی از کرسی‌ها، اعطای بورس‌های تحصیلی بیشتر، برنامه ریزی برای تشکیل کلاس‌های ضمن خدمت، افزایش کلاس‌های دانش افزایی، استفاده از امکانات آموزش از راه دور در ایران، تألیف کتب مناسب تهیه نرم‌افزارهای آموزشی و…

«آموزش نحو زبان فارسی به اردوزبانان»
مهین ناز می‌ردهقان و نیلوفر حسینی کارگر

هدف این مقاله آموزش نحو زبان فارسی به اردوزبانان با بهره گیری از نقاط اشتراک و افتراق این دو زبان در حوزه نحو می‌باشد. می‌توان ویژگی‌های اصلی فعلی در دو زبان را گذر، شخص، زمان و وجه دانست.

۱- گذر: صورت‌های فعلی به دو شکل لازم (ناگذرا) و متعدی (گذرا) تقسیم می‌شوند. در افعال لازم فعل به تنهایی تشکیل دهنده گروه فعلی است در حالی که در افعال متعدی فعل به همراه گروه اسمی، گروه فعلی را به وجود می‌آورد. زبان اردو با توجه به وجود نظام حالت، پیچیدگی‌های خاصی در این زمینه دارد که فراگیری آن را برای فارسی‌زبانان دشوار می‌نماید.

۲- شخص: در زبان فارسی فعل ۶ شخص دارد که جزئی به نام شناسه تعیین کننده شخص فعل و نشان‌دهنده مطابقه فعل در شخص و شمار با فاعل است. در مقابل مطابقه در زبان اردو علاوه بر شخص و شمار، مشخصه جنس (مذکر / مؤنث) را نیز نمایان می‌سازد.

۳- زمان: افعال فارسی و اردو ۳ زمان اصلی دارند که عبارت‌اند از: ماضی، مضارع و آینده. انواع فعل ماضی شامل موارد زیر می‌شود: ماضی ساده: که در هر دو زبان کاربرد دارد اما نحوه ساخت آن متفاوت است. ماضی استمراری: در هر دو زبان به اشکال مختلف بکار می‌رود. ماضی بعید: در هر دو زبان کاربرد داشته و نحوه ساخت آن فرق می‌کند. ماضی بعید استمراری: در زبان اردو استفاده شده و در فارسی کاربرد ندارد. ماضی نقلی: در هر دو زبان با اشکال مختلف کاربرد دارد. ماضی التزامی: در هر دو زبان بکار می‌رود. ماضی التزامی استمراری: تنها در زبان اردو کاربرد دارد. ماضی شرطی و تمنایی: در هر دو زبان بکار می‌رود. ماضی مستمر + ماضی استمراری: در هر دو زبان کاربرد دارد.

فعل مضارع نیز دارای سه شکل است: حال ساده- حال استمراری- حال التزامی که در هر دو زبان بکار می‌روند اما به اشکال مختلف ساخته می‌شوند.

فعل آینده دارای یک زیرمجموعه که آینده استمراری است، می‌باشد. افعال متعدی در فارسی و اردو به صورت معلوم و مجهول ظاهر می‌شوند.

۴- وجه: وجه فعل نشان دهنده هدف از انجام کار یا نوع کار است. وجوه اصلی افعال در زبان فارسی و اردو عبارتند از: وجه خبری- وجه التزامی – وجه امری

در پایان می‌توان اذعان داشت با وجود تشابهاتی میان زبان‌های مورد بررسی، به دلیل نقش پایه‌ای زبان سنسکریت در نحو زبان اردو، دستور این زبان از فارسی پیچیده‌تر بوده و سهولت آموزش زبان فارسی به اردوزبانان با بهره گیری از نکات اشتراک و افتراق در حوزه نحو را نمایان می‌سازد.

«آموزش زبان فارسی به روش پاسخ فیزیکی کامل»
شفیع نعیمایی عالی

روش «پاسخ فیزیکی کامل» (پ ف ک)، زبان‌آموزی را با مهارت شنیدن آغاز می‌کند. در این روش زبان‌آموز باید برای مدتی ساکت بماند و تنها گوش کند. این امر موجب می‌شود در تلفظ واژه‌ها و تولید آهنگ جمله‌ها کمترین تحت تأثیر زبان مادری خود قرار گیرد. در این مقاله میزان کارایی روش فوق مورد سنجش قرار گرفته است.

شکل‌گیری روش فیزیکی کامل بر اساس اصول و فرضیات زیر می‌باشد؛ فرضیه دوره نهفتگی یا پیش گفتاری: از نظر پالمر این دوره مهم‌ترین عامل در سازمان دادن برنامه زبان دوم می‌باشد. اشر دوره نهفتگی را به چند بخش تقسیم می‌کند: آمادگی برای صحبت کردن – کشف معنی – نقش دستور‌ها و حرکت‌های بدنی در کشف معنی.

اصول اکتساب زبان مادری: اشر عقیده دارد پاسخ فعال فیزیکی حرکتی نسبت به پاسخ کلامی یا ‌شناختی ویژه به درونداد زبانی، بزرگ‌ترین عامل مؤثر بر سرعت اکتساب زبان در کودکان است.

مکتب روان‌شناسی انسان‌گرایانه: این مکتب به نقش عوامل عاطفی در زبان‌آموزی اشاره دارد.

رویکردهای درک مطلب محور: رویکردهایی مانند روش سکوت، پاسخ‌دهی شفاهی با تأخیر، یادگرفتنی‌ها، رویکرد طبیعی، روش تلقینی و پاسخ فیزیکی کامل از جمله رویکردهای درک مطلب محور هستند.

نظریه زبان: اشر زبان را متشکل از اجزای انتزاعی و غیر انتزاعی می‌داند و معتقد است یادگیری اجزای انتزاعی زبان تا هنگامی که شناخت دقیق درونی نشده باید به تأخیر بیفتد.

نظریه‌های یادگیری: اشر در تشریح روش ابداعی خود از نظریه‌های یادگیری هم چون دیدگاه روان‌شناسان رفتارگرا و… استفاده کرده است.

اغلب منتقدان، روش پاسخ فیزیکی کامل را برای دوره آغازین زبان‌آموزی مفید می‌دانند و برخی در خلال روش‌های دیگر مؤثر می‌پندارند. هم چنین بسیاری بر این باورند که این روش برای سطح پیشرفته چندان مناسب نیست و قبل از آنکه یک روش کامل باشد یک فن آموزشی است.

یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد روش پاسخ فیزیکی کامل با استفاده از همراهی گفتار و عمل موفق‌تر نتیجه می‌دهد. دیگر دستاورد این پژوهش تهیه ۱۰ درس بر اساس روش پاسخ فیزیکی کامل برای آموزش تعدادی واژه است.

در خاتمه پیشنهاد می‌شود این روش در آموزش واژه‌های انتزاعی و کنش‌های گفتاری مورد بررسی قرار گیرد و برای آزمایش در یک دوره کامل به تدریج یادگیری را از مهارت شنیدن به دیگر مهارت‌ها سوق دهند.

«ارائه الگویی تکلیف مدار برای تدوین مطالب در متون آموزش زبان فارسی»
زهرا اسماعیل‌پور

هدف این پژوهش، ارائه الگویی تکلیف مدار برای تدوین مطالب در متون آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان است. این الگو بر مبنای چارچوب تکلیف مدار الیس که می‌تواند معیار خوبی برای سنجش و ارائه تکالیف مختلف و متنوع باشد طراحی شده است. در این پژوهش تکالیف متنوع و متفاوتی از زبان فارسی در حیطه هر چهر مهارت به علاوه دستور ارائه گردیده است.

یافته‌ها نشان می‌دهد برنامه درسی تکلیف مدار نسبت به برنامه‌های درسی دیگر در تدریس زبان دوم موفق‌تر است. در کتاب‌های آموزش زبان فارسی عملاً به فعالیت‌های تکلیف مدار و ایفای نقش که به تجربه کردن شرایط واقعی کاربرد زبان می‌انجامد توجهی نشده است. مطالعات نشان می‌دهد شیوه تهیه و تدوین مطالب آموزشی، تأثیر بسیاری بر سرعت یادگیری و فراگیری عمیق‌تر زبان‌آموز دارد.

صرف نظر از اینکه تأکید تکلیف بر معنی باشد یا قالب، تکلیف خود دارای خصوصیات طراحی مشخصی می‌باشد که در چارچوبی برای آن ارائه می‌شود. چارچوب الیس برای توصیف تکلیف، موارد زیر را شامل می‌گردد؛

۱- هدف ۲- درونداد ۳- شرایط ۴- روش‌ها ۵- نتایج پیش بینی شده: فرآورده-فرآیند

۲- آموزش زبان از جنبه‌های مختلفی طبقه بندی شده است: آموزشی – بیانی – شناختی – روان‌شناسی زبان

در ادامه این پژوهش تکالیف متنوعی در حوزه چهار مهارت گفتاری، شنیداری، نگارشی و خواندنی ارائه شده است. اگر چه عموماً تکلیف را هم از نظر آموزشی و هم از نظر پژوهشی به مهارت‌های شفاهی به ویژه صحبت کردن محدود می‌کنند اما تکلیف می‌تواند در قلمرو مهارت‌های دیگر هم کاربرد داشته باشد.

در پژوهش حاضر تکالیف در حیطه هر چهار مهارت و دستور سنجیده شده است. نتایج نشان می‌دهد این مدل قابلیت انطباق برای تدوین دروس فارسی را دارد. نکته جالب اینجاست که تکلیف‌های متفاوت، ابعاد مختلف خصوصیات تکلیف را نشان می‌دهد.

از آنجا که هدف اصلی یادگیری هر زبان، توانایی ایجاد تعامل با گویندگان آن زبان است، تکلیفی از همه مؤثر‌تر است که در ایجاد این تعامل موفق‌تر باشد. برای بررسی این مورد مقولات تعاملی را در نظر می‌گیریم که چهار مقوله رابطه متعاملان، ملزومات تعامل، جهت هدف و نتیجه مورد نظر را شامل می‌شود.

بررسی‌ها نشان می‌دهد تکلیف گفتاری برای برقراری ارتباط از سایر تکالیف مؤثر‌تر و معتبر‌تر است و باز کردن جایی برای آن در متون فارسی گامی مهم در ارتقا کیفیت این متون محسوب می‌شود.

«گزینش و آموزش واژگان (همراه نقدی مختصر بر واژگان آزفا)»
دکتر ایرج شهبازی

زبان مجموعه‌ای در هم تنیده از مؤلفه‌های آوایی، معنایی، نحوی، واژگانی و منظور‌شناختی است که افراد جامعه برای تفاهم و تعامل از آن استفاده می‌کنند. در حوزه زبان‌شناسی کاربردی نیز شناخت این مؤلفه‌ها دارای اهمیت اساسی است. در متن برنامه آموزش باید هر یک از مؤلفه‌های زبان را به اندازه اهمیتی که دارد وارد کنیم. از سوی دیگر آموزش صحیح و کامل دارای چهار بخش اساسی است: ۱- گزینش محتوای آموزش ۲- درجه بندی مواد آموزش ۳- آموزش ۴- ارزشیابی. هر یک از این چهار بخش آموزشی اصول مشترکی دارند که برای همه مؤلفه‌های زبانی قابل اعمال است. موضوع بحث این نوشتار تنها واژگان می‌باشد. آموزش واژه یکی از مؤلفه‌های اساسی زبان است.

بیش از یک قرن است که برخی زبان‌ها دارای فرهنگ‌های بسامدی است. اما در زبان فارسی کار در خور توجهی در این زمینه انجام نگرفته است. کتاب آزفا، تألیف آقای دکتر ثمره از جامع‌ترین و معروف‌ترین کتاب‌های آموزش زبان فارسی می‌باشد که با وجود نکات مثبت فراوان باید از جهات مختلف نقد و بررسی شود تا با رفع نقاط ضعف، گامی در بهبود کیفیت آموزش زبان فارسی برداشته شود. در این مقاله پس از بحث درباره اصول گزینش واژگان، نقدی به شیوه آموزش واژگان در کتاب‌های آزفا شده است.

در روش‌های سنتی آموزش زبان، گزینش واژگان با تکیه بر شم زبانی، تجربه و ذوق و سلیقه افراد انجام می‌گیرد که احتمال خطا در آن زیاد است. مهم‌ترین معیار‌های گزینش واژگان از نظر صاحب نظران مسائل آموزش عبارتند از: ۱- بسامد ۲- دامنه ۳- زودیابی۴- قدرت پوشش ۵- آسانی یادگیری ۶- معیارهای روان‌شناختی و آموزشی

پس از گزینش مناسب‌ترین و مفید‌ترین واژه‌ها باید از شیوه‌های مناسب و کارآمد برای آموزش آن‌ها به زبان‌آموزان استفاده کرد و باید اطمینان حاصل نمود تلفظ و املای واژه‌ها، معنای واژه‌ها، شاخت واژه‌ها و نکات دستوری مربوط به آن‌ها به خوبی آموزش داده شود. در آزفا برای آموزش واژگان از چهار شیوه استفاده شده است: ۱- فهرست‌های دو زبانه ۲- مترادف و متضاد ۳- توضیحات معنایی و ساخت واژه ۴- معرفی قواعد ساخت‌واژه. مهم‌ترین ایرادی که می‌توان بر واژگان آزفا وارد کرد این است که واژگان به طور سلیقه‌ای و تجربی گزینش شده‌اند. از نظر تعداد واژگان، زبان‌آموز پس از گذراندن دوره آزفا، بیش از ۵۰۰۰ واژه فارسی یاد می‌گیرد. به نظر می‌رسد این تعداد واژه خیلی زیاد است. هم چنین در میان شیوه‌های متنوع و متعدد آموزش واژگان، در هر کتاب فقط از یک شیوه استفاده شده است و در مجموع می‌توان گفت شیوه آموزش واژگان در ازفا بسیار محدود و ناکارآمد است و از برخی شیوه‌های بسیار مفید اصلاً استفاده نشده است. با جرأت می‌توان گفت در تمام این مجموعه هیچ تمرین مفیدی برای آموزش واژه‌های جدید در نظر گرفته نشده است.

با توجه به آنچه گفته شد می‌توان نتیجه گرفت گزینش و آموزش واژگان در آزفا دقیق و علمی نبوده و همه واژه‌ها کارآمد و مفید نیستند و باید از آین جهت مورد بازبینی و بررسی مجدد قرار گیرد.

«باز‌شناسی تفاوت‌های نظام آوایی زبان‌های روسی و فارسی (با رویکردی آموزشی)»
افسانه کاظمی

فرضیه تحلیل مقابله‌ای برای کشف و بررسی تشابهات و تمایزات زبان‌ها از دیرباز مورد توجه زبان‌شناسان قرار داشته است. پژوهشگران معتقدند شباهت‌ها و تفاوت‌های زبان‌ها می‌تواند در روند یادگیری زبان دوم تأثیرات مثبت و منفی داشته باشد. از این رو مقاله حاضر با هدف بررسی مشکلات زبان‌آموزان عرب زبان ایرانی در یادگیری تلفظ فارسی، به مقایسه نظام آوایی آن دو زبان می‌پردازد.

دو یا چند زبانگی پدیده‌ای است که در اکثر کشورهای جهان وجود دارد. فرد دو زبانه در سال‌های نخست زندگی، زبان مادری را فرا می‌گیرد و سال‌ها بعد در آموزش رسمی کشور به عنوان زبان دوم آشنا می‌شود. کودکان دو زبانه در مدارس با مشکلات بسیاری روبرو می‌شوند، از این رو والدین سعی می‌کنند به جای آموزش زبان مادری به فرزندانشان زبان فارسی بیاموزند که در دراز مدت موجب از میان رفتن گویش‌های محلی می‌شود. یکی از این گویش‌ها که در نقاطی از کشور متداول است، گویش عربی می‌باشد. تدریس دوزبانه‌ها نیازمند شناخت زبان مادری آنهاست و نخستین گام در آموزش یک زبان، تدریس آوا‌ها و اصوات آن زبان است. مبحث آوا‌شناسی را در کاربردهای آموزش زبان، تحت عنوان تلفظ می‌شناسیم. می‌توان آوا‌شناسی را نخستین مرحله در یادگیری زبان دانست. تلفظ بخشی از زبان است که در ایجاد ارتباط نقش اساسی دارد. اگر سخنگو به خوبی از عهده تولید آوا‌ها بر نیاید نمی‌تواند منظور خود را تفهیم کرده و در خواندن و نوشتن نیز دچار مشکل می‌شود. فرضیه تحلیل مقابله‌ای به بررسی جنبه‌های مختلف زبانی شامل نحو، واژگان، دستور و آوا‌شناسی می‌پردازد. نظام آوایی زبان‌ها ممکن است در دو زمینه کلی با هم تفاوت داشته باشند: تفاوت در تعداد و نوع آوا‌ها – تفاوت در فهرست واج گونه‌ها و نوع توزیع آن‌ها. تداخل زبانی تولید بر اساس مشکلات آوایی هنگامی رخ می‌دهد که صوتی در زبان دوم وجود دارد اما زبان فاقد آن است یا زمانی که تفاوت‌های واج گونه‌ای و توزیع واجی مطرح می‌شود. نظام آوایی عربی و فارسی مشترکات بسیاری دارد اما در زبان عربی تعدادی واج وجود دارد که در سیستم آوایی فارسی وجود ندارد. تلفظ این واج‌ها در فارسی متفاوت از عربی می‌باشد. زبان‌آموز عربی ممکن است هنگام یادگیری زبان فارسی در زمینه اشکالات مربوط به سیستم آوایی با دو موقعیت روبرو شود: خطاهای منجر به بروز لهجه خارجی – خطاهای منجر به اختلال در درک مطلب و ارتباط.

در آموزش زبان فارسی به اعراب ایرانی، مطالعات گویش‌شناختی باید در نظر گرفته شود. در حال حاضر گویش‌های عربی مختلفی در کشور وجود دارد که باید هر یک از آن‌ها به طور جداگانه بررسی شده و برنامه آموزشی مطابق با هر گویش طراحی گردد.

«آموزش فارسی با الفبایی بر پایه لاتینی»
نوید برادران همتی

برای آموزش ابتدایی فارسی، الفبایی بر پایه رسم‌الخط لاتین پیشنهاد شده است تا یادگیری آن آسان‌تر باشد. در این الفبا عواملی که ایجاد تقابل معنایی می‌کنند دارای نشانه می‌باشند. سه مورد از این الگو‌ها، پارسی جهانی، اورو فارسی و پارسیک است که برای واج نویسی گفتار پیوسته دارند.

الفبای فارسی بر پایه رسم الخط عربی است و افراد زیادی با آن آشنا نیستند. یادگیرنده یک زبان خارجی در نخستین مراحل یادگیری بسیار درگیر یادگیری چند توانایی و زیرتوانایی است. به همین دلیل پیشنهاد شده، فارسی در آغاز با الفبایی آموخته شود که یادگیری آن آسان‌تر می‌باشد. برای لاتینی کردن دو شیوه گوناگون وجود دارد: حرف نگاری – آوا نگاری. در نخستین شیوه هر کاراک‌تر زبان مبدأ به کاراکتری از زبان مقصد تبدیل می‌شود. در حالی که دیگری به منزله استفاده از نماد برای نمایش صدا‌ها یا زنجیرهای صدایی به شکل نوشتاری تعریف می‌شود. آوانگاری نیز به دو گونه «آوانویسی» و «واج نویسی» می‌باشد.

شاید نخستین الگوی نمایش فارسی بر پایه رسم الخط‌های دیگر، الگوی پیشنهادی آخوندزاده باشد. این الگوی حرف‌نگاری افزون بر لاتینی از رسم‌الخط سریلی نیز سود جسته است. بعد‌ها کسروی الگوی دیگری تدوین کرد که با الگوی آخوندزاده تفاوت داشت.

در این تحقیق سه الگوی پارسی جهانی، اورو فارسی و پارسیک از لحاظ صرف و نحوه قواعد املای انگلیسی، واژگان قرضی، هم خوان چاکنایی انفجاری، قواعد سجاوندی، تشدید، تداخل حرف نگاری، گونه غیررسمی، واکه پیش از نیم واکه و همگونی با یکدیگر مقایسه شده و قواعد هر یک بیان گردیده است.

گام بعدی استخراج قرارداد از این بحث‌ها می‌باشد تا الگوی جامعی برای واج نویسی فارسی بر پایه لاتین به دست آید.

بر پایه این مباحث مقرر شد در واج‌نویسی گفتار پیوسته فارسی جایی برای ملاحظات صرفی یا نحوی در نظر گرفته شود، قواعد املای انگلیسی نادیده گرفته شود، واژگان قرضی واج نویسی شود و… که می‌تواند الگوی جامعی برای نگارش فارسی بر پایه رسم الخط لاتین باشد.

«رمزگردانی در گفتار گویشوران دو زبانه با تأکید بر رمزگردانی گویشوران مازندرانی (بابلی) در گفتار فارسی»
مهدی پورمحمد

رمزگردانی یکی از مهم‌ترین زمینه‌های مطالعاتی در حوزه زبان‌شناسی امروز است. رمزگردانی در اثر تماس بین زبانی به وجود می‌آید. در رمزگردانی، گویشور دو زبانه عناصری از یک زبان را به زبان دیگر وارد می‌کند. به نظر ‌هاگن، هرگاه گویشور دوزبانه در پاره گفت خود واژه کاملاً غیرمشابهی را از زبان دیگر به کار برد، رمزگردانی صورت گرفته است.

بعضی محققان برای دلالت بر رمزگردانی درون جمله‌ای از اصطلاح Code mixing (رمزآمیزی) و برای دلالت بر رمزگردانی بین جمله‌ای اصطلاح Code switching (رمزگردانی) را بکار می‌برند. در بسیاری از متون اخیر این دو اصطلاح قابل جایگزینی با یکدیگر می‌باشند. از نظر رومین می‌توان سه نوع رمزگردانی اصلی را از هم باز نمایاند:

۱- آمیختگی بین جمله‌ای ۲- آمیختگی درون یک جمله واره ۳- ورود یک عنصر ضمیمه از یک زبان به پاره گفت زبان دیگر.

عوامل متعددی، مقدار و نوع رمزگردانی را تعیین می‌کند که به اختصار شامل موارد زیر است:

۱- از نظر موسیکن، آمیختگی زبانی پیچیده نشانه توانش زبانی کامل گویشور در هر دو زبان است. ۲- هر چه فرد بیشتر در معرض زبان آمیخته باشد، بیشتر آن‌ها را به کار می‌برد. ۳- بافت ارتباطی‌ای که زبان در ان کاربرد دارد، رمزگردانی و مقدار آن را مشخص می‌کند ۴- کمبود دانش زبانی یا واژگانی مقصد از دلایل رمزگردانی است. ۵- در بعضی از واژه‌ها، تنها بخشی از مؤلفه‌های آن واژه در دو زبان یکسان است. ۶- واژه‌ها از زبان دیگر به دو دلیل فعال می‌شوند: سادگی در تلفظ یا بسامد زیاد واژه در آن زبان ۷- استفاده از دانش زبانی در دسترس‌تر و قابل حصول‌تر هنگام برقراری ارتباط ۸- زبان بازنمودی از محیط زبانی و آداب و رسوم می‌باشد.

موارد فوق به ۲۴ مورد می‌رسد که نگارنده در برخی قسمت‌ها مثال‌هایی از گویش مازندرانی را بیان نموده است. هم چنین نگارنده از دو نوع رمزگردانی متناسب و نامتناسب سخن به میان آورده است. رمزگردانی متناسب در گفتگوی شخص دوزبانه با شخص دیگر که هر دو زبان را می‌داند صورت می‌گیرد و رمزگردانی نامتناسب در گفتگو با شخص تک زبانه که یکی از دوزبان را نمی‌داند انجام می‌پذیرد.

در این تحقیق با بررسی موشکافانه و تحلیل عامدانه پاره گفت خود محقق و دیگران، مقداری از رمزگردانی‌ها و تداخل‌ها در دو زبان فارسی و مازندرانی روشن گردیده است.

«رویکرد آموزش همزمان مهارت‌ها در آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان»
فریبا تفویضی

در این مقاله رویکرد آموزش همزمان مهارت‌های چهارگانه به غیرفارسی‌زبانان مورد بررسی قرار گرفته است. در این روش مهارت‌ها در یک دوره فشرده ۵ هفته‌ای، هفته‌ای ۲ جلسه و هر جلسه ۹۰ دقیقه در قالب فعالیت‌ها و راهکار‌ها چنان ارائه می‌شوند که منجر به درک خلاق زبان‌آموز گردند. مهارت‌های دریافتی و تولیدی زبان‌آموز طی سه دسته فعالیت پیشین، همزمان و پسین تقویت می‌شوند.

در ارائه هر یک از متون خواندنی، شنیدنی یا طرح گفتگو به صورت متن خواندنی، شنیداری-دیداری، این سه گونه فعالیت در نظر گرفته می‌شود. در فعالیت پیشین، دانش پیشین زبان‌آموز درباره موضوع متن فعال می‌گردد. این مرحله دارای سه بخش آموزش واژه – آموزش ساختار و نکته‌های فرهنگی می‌باشد. در فعالیت همزمان، زبان‌آموز برای پاسخگویی به سؤالات هدایت می‌شود. در فعالیت پسین آنچه آموخته شده تمرین می‌شود. این مرحله نیز دارای دو بخش فعالیت‌های کلاسی و فعالیت‌های خارج از کلاس می‌باشد. یکی از فواید همزمان کردن مهارت‌ها، مواجه کردن زبان‌آموز با زبانی است که به طور روزمره در زندگی واقعی کاربرد دارد، این امر موجب می‌شود زبان‌آموز به درجه‌ای برسد که به صورت خودکار و ناخودآگاه زبان را به کار برد و تولید کند. در آموزش همزمان مهارت‌ها به دو نوع موازی و سری نیز اشاره شده است. در نوع موازی، دو یا چند مهارت در یک فعالیت به طور همزمان فعال می‌شوند. به کارگیری نوع سری آموزش همزمان مهارت‌ها موجب تداوم فعالیت می‌شود.

در تهیه مطالب آموزشی ابتدا باید ویژگی‌های زبان‌آموز اعم از سن، جنس، میزان تحصیلات و سطوح دانش زبانی او از زبانی که می‌خواهد یاد بگیرد و همچنین هدف وی را بشناسیم.

اصول اساسی مطرح شده در رویکرد آموزش همزمان مهارت‌ها به شرح زیر می‌باشند:

– کاربرد زبان به طور طبیعی

– زبان، ابزاری برای برقراری ارتباط

– معنا پیش از صورت

– توجه به تولید خودکار زبان در زندگی واقعی

«مطالعه تطبیقی ضرب‌المثل‌های زبان فارسی و ترکی استانبولی (رویکردی آموزش محور)»

رضا خیرآبادی و صفا عابدی

ضرب‌المثل‌های یک زبان ضمن دارا بودن ویژگی‌های زبانی، دریچه‌ای هستند به فرهنگ و شیوه نگرش یک ملت به جهان پیرامونش. ضرب‌المثل‌ها جملاتی در بردارنده نکات اخلاقی و پند و اندرز هستند. اگر چه ممکن است در زبان‌های مختلف از نظر ساختاری (نحوی و واژگانی) متفاوت باشند اما غالباً بیانگر معانی یکسانی هستند. هدف اصلی این پژوهش بررسی ضرب‌المثل‌های مشترک در زبان فارسی و ترکی استانبولی است. مطالعه ضرب‌المثل‌های مشترک در دو زبان، می‌تواند در فرآیند آموزش هر یک از آین دو زبان به کار گرفته شود. دو نگرش مشهور درباره رابطه میان اندیشه و مفاهیم واژگانی وجود دارد. نظریه نسبیت زبانی که با نام ساپیرو ووروف گره خورده است و جهان را ساخته و پرداخته زبان می‌داند و نظریه زبان اندیشه که زبان و اندیشه را جدا از یکدیگر می‌داند. در پژوهش حاضر تبلور جهان پیرامون خاص هر فرهنگ در ضرب‌المثل‌های آن زبان قابل مشاهده است. ضرب‌المثل‌ها بر حسب منشأ در چهار گروه طبقه بندی می‌شوند: ۱- گفته‌هایی از افسانه‌های عامیانه که عموماً دارای معنای لفظی هستند. ۲- ضرب المثل‌های عام و فلسفی که به اسرار حیات آدمی مربوط می‌شوند. ۳- نقل قول‌های مستقیم از متون ادبی یا مذهبی ۴- ضرب المثل‌های استعاری که از واژه با معنای مجازی استفاده می‌شود.

زبان‌های ترکی محدوده وسیعی از جهان را در برگرفته‌اند و شامل زبان‌های زیر می‌شوند:

– ترکی رایج در ترکیه که غربی‌ترین شکل آن است.

– آذربایجانی رایج در ایران یا جمهوری آذربایجان

– زبان‌های رایج در آسیای مرکزی یعنی ترکمنی، قرقیزی، ازبکی و قزاقی

ترکی استانبولی به دلیل داشتن بیش از ۳۵ میلیون گویشور مهم‌ترین زبان ترکی محسوب می‌شود. در انتها برخی از ضرب‌المثل‌های مشترک زبان فارسی و ترکی استانبولی به صورت تطبیقی برای خوانندگان ارائه شده است:

– قدر زر زرگر شناسد قدر گوهر گوهری Adam kiymetini adam bilir

(قدر آدم را آدم می‌داند)

– جوینده یابنده است Arayan mevlasini da bular belasisni da

(جوینده هم ملایش را پیدا می‌کند و هم بلایش را)

– وقت طلاست Vakit nakittir

(وقت نقد است)

– از تو حرکت از خدا برکت Nerde hareket orda bereket

(هر کجا حرکت باشد‌ همان جا برکت است)

بین ضرب‌المثل‌های زبان فارسی و ترکی استانبولی قرابت معنایی چشمگیری به ویژه در حیطه واژگان مشاهده می‌شود. با توجه به اینکه بخشی از اهداف آموزش یک زبان آشنایی با فرهنگ گویشوران آن زبان می‌باشد، هر یک از ضرب المثل‌های مشترک دو زبان می‌تواند به عنوان ابزاری مناسب برای انتقال مفاهیم فرهنگی مورد استفاده قرار گیرد.

«نگاهی انتقادی به وضعیت استفاده از رسانه‌های آموزشی در حیطه آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان»
زهرا روحی

یکی از مهم‌ترین و اساسی‌ترین اقدامات برای آموزش و یادگیری مؤثر و عمیق، استفاده از رسانه‌ها و ابزار کمک آموزشی است. در این مقاله تلاش شده است مهم‌ترین و متناسب‌ترین رسانه‌ها و ابزارهای آموزشی مورد تحلیل و بررسی قرار گیرد.

رسانه‌های آموزشی به مواد، وسایل و ابزارآلاتی اطلاق می‌شود که فراگیری را ساده‌تر، سریع‌تر و پایدار‌تر می‌کند. رسانه‌های آموزشی شامل چهار گروه اصلی می‌باشند: ۱- رسانه‌های نوشتاری: انواع کتاب‌های درسی، جنبی و کمکی، میکروفیلم، روزنامه، مجله و… به نوعی رسانه نوشتاری محسوب می‌شوند. ۲- رسانه‌های شنیداری: انواع نوارهای آموزشی، سی‌دی‌های صوتی آموزشی، کتاب‌های صوتی و… در گروه رسانه‌های شنیداری قرار می‌گیرند. ۳- رسانه‌های دیداری: انواع تصاویر، پوستر‌ها، طرح‌های خطی، سی‌دی‌های تصویری آموزشی، کتاب‌های مصور و… جزء رسانه‌های دیداری می‌باشند. ۴- رسانه‌های دیداری-شنیداری: انواع مترجم‌ها و فرهنگ‌های الکترونیکی، وایت‌بردهای الکترونیکی، دستگاه VCD و… در گروه رسانه‌های دیداری-شنیداری می‌باشند.

برای شکل‌گیری، رشد و پیشرفت مهارت‌های چهرگانه زبانی و آموزش همه سطوح زبانی می‌توان از رسانه‌های آموزشی استفاده نمود. با وجود نقش انکارناپذیر رسانه‌های آموزشی در تسهیل و تسریع فرآیند آموزش زبان، میزان استفاده از این رسانه‌ها در مراکز اموزشی کشورمان با وضعیت مطلوب و استاندارد فاصله زیادی دارد. در مراکز آموزش زبان فارسی اکثر مدرسان به هیچ گونه فیلم، نوار، ویدئو، رایانه و… دسترسی ندارند. در ادامه پیشنهاداتی در زمینه تهیه برخی مواد کمک آموزشی مطرح می‌گردد.

الف) رسانه‌های نوشتاری: تدوین واژه‌نامه مصور – تهیه واژه‌نامه دو زبانه به زبان‌های مختلف- تدوین کتاب‌های داستان در سطوح مختلف و…

ب) رسانه‌های شنیداری و دیداری: تهیه سی‌دی‌های آموزشی – ضبط اشعار همراه موسیقی – تولید فیلم – تولید کارت‌های صوتی

با توجه به اهمیت و نقش گسترده رسانه‌های آموزشی از لحاظ تأثیرگذلری و سرعت‌دهی فرآیند آموزش، نیاز است مراکز داخلی آموزش زبان فارسی به انواع رسانه‌های شنیداری-دیداری مجهز شوند.

«بررسی اهمیت باهم‌آیی‌های واژگانی زبان فارسی در امر آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان»
دکتر شهلا شریفی و سریرا کرامتی یزدی

در مقاله حاضر ابتدا دیدگاه‌های متفاوت درباره باهم‌آیی‌های عناصر زبانی آورده شده و سپس اهمیت با هم آیی‌ها در زمینه‌های گوناگون به ویژه آموزش زبان فارسی مورد بررسی قرار گرفته است. هم چنین راه کار‌ها و معیارهایی برای بررسی باهم‌آیی‌ها و کاربرد آن در آموزش ارائه گردیده است. آگاهی از ویژگی‌ها و نظام ویژه هر زبان جزء لاینفک یادگیری آن می‌باشد، به این سبب توجه و به کارگیری این ویژگی‌ها در آموزش زبان دوم اهمیت بسیاری دارد که مهم زبانی چون باهم‌آیی‌های واژگانی تاکنون دور از نظر مانده است. در این مقاله منظور از باهم‌آیی، گروهی از واژگان است که معمولاً با هم بکار می‌روند. هر باهم‌آیی از دو بخش تشکیل شده است: واژه محوری و واژه یا واژگانی که آن را همراهی می‌کند. ارتباط و پیوند میان واژگان از نظر معنایی در باهم‌آیی واژگانی در شیوه صحیح بکارگیری زبان تأثیر بسزایی دارد. یکی از دلایل اهمیت باهم‌آیی‌ها این است که به یادگیرنده زبان کمک می‌کند زبان را هم از منظر بهبود بخشیدن به روانی کلام و هم انتخاب شبیه به بومی زبان‌ها درست بکار ببرد.

یکی از معمولی‌ترین راه‌ها برای یافتن باهم‌آیی‌ها در یک زبان، استفاده از پیکره زبانی است. معمولاً مهم‌ترین معیار طبقه بندی، معیار بسامد است البته در نظر گرفتن این نکته ضروری می‌باشد که این بررسی‌ها همواره با محدودیت‌هایی همراه است. در ادامه تحقیق ۶ معیار برای بررسی باهم‌آیی‌ها در زبان انگلیسی ذکر شده است، که برخی از آن‌ها در بررسی باهم‌آیی‌ها در زبان فارسی بکار نمی‌آیند. باهم‌آیی‌ها را از منظر هم جواری به دو نوع با فاصله و بی‌فاصله تقسیم می‌کنند. در آموزش زبان تنها باهم‌آیی‌های نوع سوم یعنی بی‌فاصله مورد توجه قرار می‌گیرند و بهتر است نوع اول نوع اول به تدریج و در متن‌ها و بافت‌های متفاوت فرا گرفته شود.

به نظر می‌رسد توجه به ویژگی‌های واژه محوری و آموزش از طریق آن به فرآیند آموزش این دسته از واژگان کمک می‌کند. بدین منظور در یک بررسی می‌دانی، آموزش باهم‌آیی‌های بی‌فاصله با استفاده از ویژگی‌های واژه محور انجام گرفت و نتایج قابل قبولی حاصل شد که شرح آن در تحقیق ذکر شده است.

با توجه به آنچه گفته شد به نظر می‌رسد استفاده از ویژگی‌ها و معیارهای خاص باهم‌آیی‌ها در زبان فارسی از میزان موانع و کمبودهای امر آموزش این زبان به غیرفارسی‌زبانان بکاهد و باعث بهبود و توسعه این مهم در امر آموزش گردد.

«فیلم‌های سینمایی ایرانی: متونی فرهنگی برای تدریس فارسی به غیرفارسی‌زبانان»
دکتر محمدرضا قانون‌پرور

تدریس مکالمه یکی از اساسی‌ترین اجزاء و جنبه‌های آموزش زبان خارجی می‌باشد. مقاله حاضر، فیلم‌های ایرانی را به عنوان متونی اصیل برای ارائه موقعیت‌های واقعی فرهنگی به زبان‌آموزان برای کسب مهارت‌های لازم مورد بررسی قرار می‌دهد. چگونگی تدریس و یادگیری مواد درسی در شرایط طبیعی و به حداقل رساندن استفاده نادرست از لغات، اصطلاحات و… توسط یادگیرنده همواره دغدغه اساسی آموزش فارسی به غیرفارسی‌زبانان بوده است. شکی نیست یکی از اجزای بنیادین آموزش زبان، تدریس مکالمه است. یکی از روش‌های مؤثر کاربردی برای رو در رو کردن دانش آموزان با گویش اصیل و طبیعی فارسی، استفاده از فیلم‌های ایرانی به عنوان مرجع و منبع قابل اعتماد است و به آن‌ها کمک می‌کند برای درک اختلافات فرهنگی زبان و زبان فرهنگ مقصد، مهارت‌ها و دانش لازم را به دست آورند. یکی از راه‌های مؤثر استفاده از فیلم‌ها، سی‌دی‌ها و دی‌وی‌دی‌های ایرانی و زبان فارسی است. نویسنده این نوشتار بیشتر از سی سال از فیلم‌های سینمایی ایرانی در کلاس‌های آموزش زبان فارسی به عنوان بخشی از برنامه مقاطع متوسطه، پیشرفته و… استفاده نموده است.

دو شیوه به کار رفته از میان روش‌ها و کاربردهای متعدد فیلم در زمینه آموزش زبان به شرح زیر است:

اولین روش «فیلم به عنوان ابزاری برای یادگیری غیرفعال» است. این روش برای دستیابی زبان‌آموزان به مهارت و تبحر در زمینه فرهنگ مؤثر است. تماشای مکرر یک فیلم موجب افزایش قابل ملاحظه مهارت شنیداری-گفتاری دانشجویان می‌شود. آنچه در این میان جالب به نظر می‌رسد آن است که آنان به طور خودآگاه یا نا‌خودآگاه نکات فرهنگی اساسی را در فیلم پیدا می‌کنند. در این زمینه علاقه آن‌ها به زبان و کنجکاویشان درباره عقاید و مفاهیم فیلم افزایش می‌یابد و به سمت یادگیری فعال سوق پیدا می‌کند.

در روش دوم صحنه‌ای کوتاه و تقریباً کامل از فیلم انتخاب می‌شود. لغات و مطالب دستوری در آن نوشته می‌شود و جنبه‌های فرهنگی آن صحنه مورد بحث قرار می‌گیرد. این روش در سی‌دی آموزشی «فارسی از طریق فیلم» مورد استفاده قرار گرفته است.

«تحلیل خطاهای نوشتاری زبان‌آموزان غیر ایرانی»
منیژه گله‌داری

خطاهای زبانی بخشی از فرآیند یادگیری زبان بوده و در جهت‌دهی آموزشی به معلمان کمک می‌کند. در این مقاله ابتدا خطاهای نوشتاری فارسی‌آموزان شناسایی و طبقه بندی شده و بسامد آن تعیطن شده است.

امروزه بررسی خطا‌ها بخشی از زبان‌شناسی کاربردی بوده و به دو شاخه نظری و کاربردی تقسیم می‌شود. بررسی خطا‌ها از دیدگاه‌های متعددی دارای اهمیت است: ۱- معلم ۲-پژوهشگران و برنامه‌ریزان آموزشی

تحلیل خطاهای زبانی شامل مراحل زیر است: الف: جمع آوری داده‌ها ب: شناسای خطا‌ها پ: طبقه‌بندی خطا‌ها ت: تعین بسامد خطا‌ها ث: تعیین حوزه هر خطا ج: تهیه درس‌ها و تمرین‌های ویژه

به منظور جمع آوری داده‌ها دو روش پیشنهاد می‌شود: ۱- روش خودانگیخته ۲- روش استخراجی. خطاهای زبانی را می‌توان به دو دسته آشکار و پنهان تقسیم کرد. خطا‌ها را از نظر دلیل وقوع به سه نوع تقسیم می‌کند: ۱- درون زبانی: بر اثر تداخل زبان اول بوجود می‌آید. ۲- فرازبانی: بر اثر کاربرد نادرست قواعد دستوری زبان دوم ایجاد می‌شود. ۳- راه کارهای آموزشی: خطاهایی که به دلیل روش تدریس و نحوه ارائه مطالب یا مواد آموزشی بوجود می‌آید. دالی و برت نیز خطا‌ها را بر اساس دلایل وقوع به چهار گروه تقسیم می‌کنند: ۱- تداخلی ۲- پیشرفتی ۳- مبهم ۴- خاص

انواع خطا‌ها به دو گروه کلی و جزئی تقسیم می‌شوند: خطاهای کلی در درک پیام زبانی و برقراری ارتباط مشکل ایجاد می‌کنند ولی خطاهای جزئی مشکلات ساختاری هستند که در ارتباط خللی بوجود نمی‌آورند.

براون طبقه‌بندی سطح‌های زبانی را با توجه به انواع خطا‌ها به ترتیب زیر انجام داده است: ۱- خطاهای اتفاقی ۲- نوپایط زبانی ۳- نظاممندی ۴- ثبات

در تحلیل داده‌ها خطاهای شناسایی شده در دو دسته ساختاری و واژگانی قرار می‌گیرند. خطاهای واژگانی خود شامل سه گروه، واژه‌سازی، کاربردی و ساخت واژی می‌شود. خطاهای ساختاری از نظر نوع بسیار متنوع هستند. در این تحقیق خطاهای زیر مشاهده گردید، صورت جمع، لازم یا متعدی و حروف اضافه. در نتیجه‌گیری از این تحقیق آمده است بیش از نیمی از خطاهای نوشتاری فارسی آموزان در حوزه واژگان است، که بیشتر آن مربوط به کاربرد واژه دریافت زبانی می‌شود. بر این اساس توجه مدرسان به اموزش کاربردی واژگان در افزایش مهارت نوشتاری زبان‌آموزان تأثیر بسزایی دارد.

«آموزش افعال در دوره‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان، ضرورت و راهکار‌ها»
محمد باقر میرزایی حصاریان

امروزه نقش افعال از سه منظر زبان‌شناختی، روان‌شناختی و آموزشی در یادگیری زبان خارجی مورد تأکید قرار گرفته است. اکثر صاحب‌نظران در امر آموزش زبان دوم عقیده دارند که واژه‌ها باید به مثابه بخش اصلی و هسته‌ای زبان و عناصر سازنده پیکره زبانی در تدوین محتوا و روش‌های اموزشی مورد توجه قرار گیرند.

در پژوهش‌های مبتنی بر رویکرد درک بنیاد مشخص شد فراگیرندگان زبان در صورتی که در شروع دوره زبان‌آموزی به طور فشرده واژه فرا بگیرند، می‌توانند مفهوم مکالمات و متون نوشتاری را بدون دانستن ساختار دستوری بفه‌مند. این موارد تنها بخشی از ضرورت‌های یادگیری و آموزش واژه است. آموزش واژه‌های فارسی به غیرفارسی‌زبانان از سطوح ابتدایی تا بالا‌ترین سطح امری ضروری است. اما در این میان به نظر می‌رسد اهمیت آموزش افعال فارسی به غیرفارسی‌زبانان از سایر مقالات بیشتر است.

سه دلیل برای اثبات اهمیت آموزش افعال ذکر شده است: ۱- دلیل زبان‌شناختی ۲- دلیل روان‌شناختی ۳- دلیل آموزشی

گرایش روزافزون فارسی‌زبانان به کاربرد افعال مرکب لزوم توجه به این امر در آموزش را نشان می‌دهد. خطاهای فراوان فارسی‌آموزان در کاربرد افعال فارسی که در طیف وسیعی از ایشان و سطوح متفاوت زبانی دیده می‌شود بیشتر مربوط به افعال است.

با آنکه در هنگام یادگیری زبان بروز یک خطا روندی طبیعی است که به گذر زمان نیاز دارد و در صورت بهره‌گیری نظام‌مند از این خطا‌ها برای انسجام و استحکام دوره‌ها، میزان خطا‌ها نیز کاهش خواهد یافت. با توجه به ظرفیت و ساخت دستوری ویژه هر فعل و سایر اطلاعات دستوری، می‌توان گفت در بین مقولات زبانی هیچ یک به این اندازه پر محتوا نیست. از نظر معنایی نیز هر فعل ظرفیت معنایی خاصی دارد و نوع یا انواع مشخص و محدودی از واژه‌ها در محور هم نشینی با فعل جای می‌گیرند.

چنانچه این موارد و محدودیت‌ها در دوره‌های آموزشی به طور دقیق و با حساسیت مورد توجه استادان و زبان‌آموزان قرار نگیرد، نتیجه خود را هنگام برقراری ارتباط گفتاری یا نوشتاری نشان خواهد داد. به طور خلاصه در این زمینه راهکارهای زیر پیشنهاد می‌شوند: ۱- تهیه فرهنگ کاربردی افعال ۲- تهیه کتاب‌ها و مواد آموزشی ۳- افزایش آگاهی استادان در زمینه شیوه‌های آموزش ۴- جمع آوری و ثبت خطاهای گفتاری و نوشتاری زبان‌آموزان

«درس املا و راهکارهای مؤثر در ارائه آن به غیرفارسی‌زبانان»
سیدمحمدرضا هاشم‌زاده

در این تحقیق با طرح اجمالی نکاتی در مورد املا، چند روش برای تهیه، تصحیح و آموزش املا و راهکارهایی در زمینه ضعف‌های املایی فارسی‌آموزان پیشنهاد شده است.

املا نوعی نوشتن نیمه فعال می‌باشد که از ابتدای آموزش رسمی به زبان‌آموزان آموزش داده می‌شود. بیشترین اختلاف در املای فارسی بر سر جدا یا پیوسته نویسی کلمات مرکب و مشتق است که در مصوبه اخیر فرهنگستان زبان و ادب فارسی گرایش بیشتر به جدانویسی می‌باشد. اهمیت نوشتن و نیاز به صحیح نوشتن در ایجاد ارتباط بر کسی پوشیده نیست. املا نویسی، توانایی تحلیل املای پاره گفتار ارائه شده و تکمیل یا بازنویسی صورت نوشتاری به جای صورت آوایی می‌باشد. اغلب مدرسان زبان فارسی، دیکته را هم به عنوان وسیله آموزش و هم به عنوان وسیله آزمون به کار می‌برند. پژوهشگران آزمون دیکته را یکی از انواع آزمون‌های درک شفاهی به شمار می‌آورند اما به نظر نگارنده این آزمون نه تنها درک شفاهی بلکه تا حدودی توانایی جامع زبان را نیز اندازه گیری می‌کند.

امروزه دیکته به شیوه‌های گوناگونی ارائه می‌شود که از انواع آن می‌توان دیکته استانده، نیم دیکته، دیکته باخشه، دیکته – انشا را نام برد. عوامل مختلفی در بروز مشکلات املایی مطرح شده‌اند که مهم‌ترین آن‌ها موارد زیر را شامل می‌شوند:

۱- ضعف حافظه شنیداری: که به دو صورت بروز می‌کند، ضعف تشخیص شنیداری و ضعف در بکارگیری تعمیم‌های رابطه آوا‌ها با حروف ۲- ضعف حافظه حرکتی: که چهار مرحله برای آموزش این مهارت در تحقیق ذکر شده است. در خاتمه برخی از راهکارهای مؤثر در آموزش و آزمون املا به طور خلاصه بیان می‌گردد:

املای تصویری – تکلیف شب – املای فوق برنامه و گروهی – املای دانش آموز محور – املای فرد به فرد – املای ناقص – املای کارتی – ارزشیابی توصیفی املا – راهکار فرصت دهی برای تصحیح غلط.

همان طور که اشاره شد ایجاد انگیزه از مهم‌ترین عوامل تأثیرگذار در آموزش املا به شمار می‌آید و تا انگیزه نباشد اجرای راهکار‌ها مفید واقع نمی‌شود. امید است با گردآوری و ارائه راهکارهای مناسب برای آموزش بهینه املای فارسی گامی شایسته در این زمینه برداشته شود.

«بررسی تعاریف ارائه شده برای دو زبانگی و انتخاب تعریفی متناسب با دوزبانگی در مازندران»
مهدی پورمحمد

در مورد دو زبانگی تعاریف گوناگونی ارائه شده است که در بسیاری از آن‌ها تنها به یک جنبه خاص از دوزبانگی توجه شده است. اینکه چه تعریفی از دو زبانگی ارائه دهیم که دقیق و جامع باشد، مسئله‌ای است که توجه جهانی را به خود جلب کرده است.

برای دوزبانگی و شخص دو زبانه تعاریف زیادی داده شده است. «واین رایش» دو زبانگی را استفاده متناوب از دو زبان تعریف می‌کند. «بلومفیلد» دو زبانگی را کنترل بومی مانند دو یا چند زبان می‌داند و…

گاهی در تعریف دو زبانگی گفته می‌شود توانایی استفاده از «بیش از دو زبان» گویی در کلمه دوزبانگی عدد «دو» به معنی بیش از یک است. «لی وی» فهرستی از این تعاریف را دسته‌بندی کرده که به ۲۷ تعریف می‌رسد: ۱- دو زبانه افزایشی ۲- دو زبانه کاهشی ۳- دو زبانه اریب ۴- دو زبانه صعودی ۵- دو زبانه متوازن ۶- دو زبانه هم پایه ۷- دو زبانه هماهنگ یا نا‌هم پایه ۸- دو زبانه نهان ۹- دو زبانه غالب ۱۰- دو زبانه راکد ۱۱- دو زبانه زود هنگام ۱۲- دو زبانه دیر هنگام ۱۳- دو زبانه کارکردی ۱۴- دو زبانه افقی ۱۵- دو زبانه آغازین ۱۶- دو زبانه بیشینی ۱۷- دو زبانه کمینی ۱۸- دو زبانه طبیعی ۱۹- دو زبانه زایا ۲۰- دو زبانه پذیرا ۲۱- دو زبانه کهتر ۲۲- دو زبانه ثانوی ۲۳- دو زبانه هم زمان ۲۴- نیمه دو زبانه ۲۵- دو زبانه وابسته ۲۶- دو زبانه متوالی ۲۷- دو زبانه عمودی

تعریف «دهوور» نیز چنین است: اکتساب زبانی دو زبانه هنگامی است که شخص بسیار زود، هم زمان، منظم و مستمر در معرض دو زبان قرار گیرد. از نظر نگارنده این تعریف با وضعیت کلی دوزبانگی در مازندران کاملاً منطبق است. به نظر «دهوور»دانستن زمان دقیق قرار گرفتن کودک در معرض بیش از یک زبان، بسیار مهم است. در اکثر تعریف‌های ارائه شده، به مسئله برون داد یا نحوه کاربرد توجه شده است. در حالیکه در یک تعریف درست، مسئله درون داد نیزباید تبیین شود.

در حقیقت در کلی‌ترین حالت، اصطلاح دو زبانه به دو گروه اطلاق می‌شود: گروهی که از کودکی دو زبان را فرا گرفته‌اند و گروهی که بعد‌ها زبان دیگری را آموخته‌اند. مشکل دیگر در تعریف دوزبانگی جداسازی زبان‌ها و گویش‌هاست. «هادسون» در توضیح تفاوت بین زبان و گویش به ویژگی پذیرش یا قابل قبول بودن زبان و ملی نبودن گویش اشاره می‌کند.

«توانش منظور‌شناختی: مقایسه فارسی‌زبانان و فارسی‌آموزان در کارکرد موافقت کردن»
افسانه غریبی

در این مقاله به بررسی توانش منظور‌شناختی فارسی‌زبانان در دو گروه متوسط و پیشرفته پرداخته شده است. یکی از یافته‌های این پژوهش آن است که با بالا رفتن سطح بسندگی زبان‌آموزان، میزان آگاهی آن‌ها از هنجارهای اجتماعی حاکم بر سه بافت افزایش یافته است. یافته‌های این تحقیق دارای این پیام‌اند که فارسی‌آموزان باید به یک میزان با الگوهای رسمی و غیررسمی آشنا شوند تا توانای برقراری ارتباط موفق را داشته باشند. در واقع آگاهی از قواعد زبان اگر چه لازمه یادگیری زبان است اما توانای بکارگیری آن را در موقعیت‌های واقعی تضمین نمی‌کند. فضای زبانی و موقعیتی که متن در آن بیان می‌گردد به عنوان بافت موقعیت شناخته می‌شود. مجموعه‌ای از پارامتر‌ها برای قاعده‌مند کردن تحلیل پدیده‌های زبانی درون یک بافت اجتماعی وجود دارد که مشخصه‌های مربوط به مشارکان تعامل، افراد و شخصیت‌های آن را شامل می‌شود. آگاهی از بافت موقعیت، هنجارهای زبانی و تناسب گفتار با بافت را توانش منظور‌شناختی گویند. یافته‌های این تحقیق نشان می‌دهد که لازم است زبان‌آموزان در کنار آگاهی از قواعد دستور و واژگان یک زبان، با شیوه متناسب و صحیح بکارگیری آن در بافت نیز آشنا باشند. نکته‌ای که در این مقاله به آن پرداخته شده است این است که زبان‌آموزانی که فارسی را در ایران آموخته‌اند به چه میزان از قواعد و اصول بکارگیری صحیح الگوهای زبان در کارکرد موافقت آگاهند. در تحقیق از روش آزمون تکمیل گفتمان (DCT) استفاده شده که ابزاری است برای سنجش توانش منظور‌شناختی فرد و اینکه چگونه افراد در یک بافت معین، کنش‌های گفتاری را به انجام می‌رسانند. در پژوهش حاضر برای مقایسه الگوهایی که فارسی‌زبانان در کارکرد موافقت کردن به کار می‌برند، با الگوهای فارسی‌زبانان در این موقعیت‌ها آزمون تکمیل گفتمان به کار گرفته شد. پرسشنامه شامل سه موقعیت رسمی – آشنا، غیررسمی -آشنا و رسمی – غیرآشنا بود. بررسی داده‌های این پژوهش نشان دهنده دو دسته نتایج است. نخست آنکه فارسی‌زبانان در کارکرد موافقت کردن و در موقعیت‌های رسمی / غیررسمی و آشنا / نا‌آشنا از چه الگو‌هایی و به چه میزان استفاده می‌کنند و بر اساس اصول ادب میان موقعیت‌ها تمایز قائل می‌شوند. دسته دوم نتایج نشان دهنده دوری یا نزدیکی دو گروه متوسط و پیشرفته فارسی آموزان به مدل فارسی‌زبانان می‌باشد. این تحقیق نشان می‌دهد مواد درسی باید به گونه‌ای طراحی شود که زبان‌آموز را برای موقعیت‌های متنوع آشنا نماید.

«هدایت نحوی فعل با حروف اضافه در زبان فارسی و مشکلات کاربرد آن برای زبان‌آموزان روس‌زبان»
دکتر محمدرضا محمدی و شادی اصغری

در این پژوهش مقوله فعل و کاربرد آن با حرف اضافه در زبان فارسی برای دانشجویان روس‌زبان مورد بررسی قرار گرفته است. اغلب اوقات یک خارجی‌زبان هنگام کاربرد فعل با حروف اضافه آن دچار دچار اشتباه می‌شود. فعل از مقولات مهم دستور زبان فارسی می‌باشد که به چهر مفهوم دلالت می‌کند:

۱- مفهوم شخص ۲- مفهوم افراد یا جمع ۳- مفهوم زمان ۴- یکی از مفهوم‌های زیر به صورت مثبت یا منفی:

الف) انجام دادن کاری ب) واقع شدن کار بر کسی یا چیزی ج) پذیرفتن حالتی یا صفتی د) اسناد ه) وجود داشتن و) مالکیت و دارا بودن چیزی

یکی از نکات مهم دستور زبان فارسی، کاربرد برخی حروف اضافه یا افعال برای تغییر معنای فعل و تولید فعلی دیگر با مفهوم جدید است. در این موارد متمم جز لاینفک فعل محسوب می‌شود. تغییر حرف اضافه در برخی افعال موجب تغییر معنای آن‌ها می‌شود.

در زبان روسی یک مقوله دستوری به نام «هدایت نحوی فعل» وجود دارد که از مهم‌ترین مباحث دستور زبان روس می‌باشد. از نظر معنایی جملات روسی دارای مقوله دیگری به نام «حالت» هستند. با مشخص شدن فعل در زبان روسی، کلمات وابسته به آن در حالت خاص و متناسب با فعل صرف می‌شوند. در زبان روسی قدیم ۹ حالت وجود داشته که در حال حاضر به ۶ حالت رسیده است. در زبان‌های ایران باستان نیز ۷ حالت وجود داشته است. یک فرد روس‌زبان نیز حین یادگیری زبان فارسی با مشکلاتی روبرو می‌شود.

نویسندگان این پژوهش به این موضوع توجه کرده‌اند که یکی از مشکلات آموزش زبان فارسی، نحوه کاربرد حروف اضافه با فعل متناسب آنهاست. در برخی موارد افعال زبان فارسی و معادل آن‌ها در زبان روسی با حروف اضافه یکسان به کار می‌روند. نتایج حاصل از این تحقیق به اختصار شامل موارد زیر است؛

– توجه به مقوله فعل و هدایت نحوی فعل در زبان فارسی

– ارتباط فعل با ارکان دیگر جمله مثل حرف اضافه

– نیاز به انجام پژوهش‌های کافی در کاربرد افعال با حروف اضافه

– توجه به تفاوت‌های کاربرد فعل همراه با حرف اضافه در زبان‌های فارسی و روسی

– توجه به تأثیر زبان مادری (روسی) به زبان فارسی

– لزوم تهیه منابع و کتاب‌های کمک آموزشی

برگرفته از: شورای گسترش زبان و ادب فارسی

  • 0

    Overall Score

  • ‎رتبه‌بندی خوانندگان‫:‬0 Votes

هم‌رسانی

‎دربارهٔ زبان فارسی

احتمالا به این‌ها نیز علاقه‌مندید:

3 comments on “چکیدهٔ مقاله‌های همایش آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان

  1. ليلا محمد
    ۲۸ بهمن ۱۳۸۹ at ۱۰:۴۳

    آموزش فارسى

    • مريم
      ۲۲ مهر ۱۳۹۱ at ۲۰:۲۹

      منظور شما از اموزش فارسی چیست

  2. باران حسنی
    ۲۳ آبان ۱۳۹۱ at ۱۸:۰۸

    موضوع مورد مقاله جالب می باشد در ارتباط با ایجاد زبان های دیگر به زبان فارسی و تاثیر آن نیز مطالبی نوشته شود

دیدگاه شما چیست؟

Your email address will not be published. Required fields are marked *